Possibilidades e necessidades curriculares.

Stela Maris V. Farias

Em um país como o Brasil, com suas dimensões e seus problemas sociais, há que refletir de maneira crítica acerca do que ocorre no dia a dia escolar, pois se trata de um processo repleto de situações inesperadas e fatos diversos que desafiam os professores a conceber “novos possíveis” em um constante intercâmbio e, muitas vezes, embate entre o que é resultado da formação inicial; o que decorre, ou não, de formação continuada; as demandas diárias para colocar em ação o currículo definido pela escola, pautado por referências documentais; e, principalmente, a conduta de cada professor perante tal desafio.

• Como os professores desenvolvem seu trabalho nesse quadro de construção de possíveis novidades?
• Nessa diversidade de condições, qual é a participação do professor na (re)criação ou na confirmação de um currículo na escola?
• O professor consegue exercer a sua autonomia intelectual e moral? Segundo Moreira e Candau (2006), autores referenciados no documento de Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, disponibilizado pelo Ministério da Educação em 2013, o currículo parte de uma concepção de cultura como prática social que possibilita a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social, ou seja:

[...] experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (BRASIL, 2013, p. 22).

Nesse sentido, segundo os autores referidos, o currículo contribui para a construção de identidades sociais e culturais e provém de saberes e conhecimentos socialmente produzidos em diferentes espaços: nas universidades e nos centros de pesquisa e tecnologia, no mundo do trabalho, nas atividades esportivas, corporais e artísticas, no campo da saúde, nas formas de exercício da cidadania e nos movimentos sociais.

Tudo o que é produzido nesses espaços torna-se “âmbito de referência” para o trabalho do professor. Nesse “novo espaço” – a escola – ocorre seleção, preparação e constituição do currículo formal que, por sua vez, também produz novidades no próprio currículo em exercício.

Assim, será importante pensar o currículo de maneira articulada com o que efetivamente ocorre na escola – um contexto de “possibilidades” e de “criação de novidades”, como afirma Piaget (1985; 1986); um processo que tem uma gênese, que supõe transformação, que se atualiza e se refaz a partir de tudo que “acontece”.

Acredita-se que o sucesso do professor em relação às aprendizagens dos estudantes não decorre apenas de uma atividade bem planejada e executada a partir de diretrizes curriculares, modelos ou de programas escolares colocados em ação sem reflexão por esse profissional. Do mesmo modo, para que a “conscientização” (FREIRE, 1996, p. 31-32) como necessidade e exigência humana se desenvolva, é preciso que esteja apoiada no laborioso processo de “tomada de consciência” (PIAGET, 1977), que parte da própria ação do sujeito e avança em patamares de complexidade e reflexão crescentes.

Nesse sentido, acredita-se que o professor, ao retirar o currículo de sua neutralidade e fixidez, reposicionando-o como um manancial de possibilidades, seria capaz de refletir acerca de sua prática metodológica, estabelecendo relações profícuas entre a maneira como assimila e interpreta os conhecimentos (princípios, ideias e categorias) presentes no currículo e a realidade social que abrange o estudante e ele também, construindo novos caminhos para o seu trabalho.

O “necessário” (PIAGET, 1986) está ligado às deduções que, por sua vez, são dependentes das composições e dos modelos elaborados pelo sujeito. Nesse sentido, segundo o referido autor, o sujeito mobiliza esquemas de assimilação relacionados ao seu quadro de significações quando atenta para as semelhanças e as diferenças de objetos e de acontecimentos em seu entorno.

Acredita-se que a possibilidade do professor de conseguir deslocar o seu ponto de vista, assimilar ideias diferentes e tentar coordenar aspectos diferentes, contrários aos seus pensamentos e vivências, constitui uma condição sine qua non para poder compreender a amplitude do trabalho desenvolvido com jovens, como por exemplo, o que é feito pelo projeto de extensão Trajetórias Criativas (BRASIL, 2014), em cujo contexto a autora investiga condutas de autonomia moral e intelectual.

Outras referências:

BRASIL. Ministério da Educação. Trajetórias Criativas – jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental: uma proposta metodológica que promove autoria, criação, protagonismo e autoria. 2014 (em fase de elaboração).
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 1996. Disponível em: http://plataforma.redesan.ufrgs.br/biblioteca/pdf_bib.php?COD_ARQUIVO=17338. Acesso em 27 de julho de 2014.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 48 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf. Acesso em 28 de julho de 2013.
PIAGET, J. A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos: USP, 1977 [1974].